Abstract
L’articolo discute le carenze del sistema scolastico, con riferimento all’inadempienza da parte della scuola nel considerare i bisogni educativi speciali (BES) degli studenti, in particolare quelli con plusdotazione, e nell’attivare piani didattici personalizzati. L’analisi sottolinea la necessità di una maggiore consapevolezza e formazione nei confronti del personale scolastico per garantire il diritto all’istruzione degli studenti con alto potenziale cognitivo, in conformità con le vigenti direttive ministeriali.
Abstract
The article discusses the shortcomings of the school system, with respect to the school’s failure to consider students’ special educational needs (SEN), particularly those with giftedness, and to activate personalized educational plans. The analysis emphasizes the need for greater awareness and training for school staff to guarantee the right to education for students with high cognitive potential, in accordance with current ministerial directives.
Sommario 1. Premessa. 2. Il difetto di motivazione del provvedimento di non ammissione alla classe successiva. 3.I nuovi bisogni educativi speciali: la plus dotazione. 3. Note conclusive.
1.Premessa.
Le presenti note traggono spunto dall’esame della recente decisione del TAR Veneto, 13 febbraio 2025 n. 219, con cui è stato annullato il provvedimento di mancata ammissione alla classe successiva di uno studente plus dotato.
I genitori del minore hanno impugnato il provvedimento, unitamente agli atti presupposti, per violazione della disciplina in tema di autonomia scolastica, della normativa concernente la valutazione dei discenti in merito all’ammissione alle classi successive nonché delle disposizioni ministeriali relative alla tutela dei bisogni educativi speciali1.
Il provvedimento di mancata ammissione alla classe terza della scuola secondaria di primo grado è stato motivato alla luce della “quantità e qualità delle insufficienze poste in relazione con le capacità e la responsabilità personale dimostrate” con conseguente “improponibilità” di un recupero delle carenze accertate nel corso dell’anno scolastico successivo2.
1 DPR n. 275/1999; Legge n. 53/2000; legge n.107/2015; D. Lgs. n. 62/2017; direttiva M.I.U.R. del 27/12/12; circolare
M.I.U.R. n. 8/2013; nota M.I.U.R. n. 2563/2013; nota M.I.U.R. n. 562/2019.
2 La circolare del M.I.U.R. n. 1865 del 10.10.2017 ha chiarito che “l’ammissione alle classi seconda e terza della scuola secondaria di primo grado è disposta, in via generale, anche nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento in una o più discipline. Pertanto, l’alunno viene ammesso alla classe successiva anche se in sede di scrutinio finale viene attribuita una valutazione con voto inferiore a 6/10 in una o più discipline da riportare sul documento di valutazione. A seguito della valutazione periodica e finale, la scuola provvede a segnalare tempestivamente ed
Al fine di garantire effettività alla tutela del discente, con provvedimento cautelare emesso prima dell’inizio dell’anno scolastico successivo, il minore è stato ammesso con riserva a frequentare la classe terza e, successivamente, in sede di merito, il ricorso è stato accolto, con annullamento dei provvedimenti impugnati e condanna alla rivalutazione della idoneità del ragazzo all’ammissione alla classe terza, all’interno della quale il discente “nelle more di tale rideterminazione, dovrà continuare a permanere”.
2. Il difetto di motivazione del provvedimento di non ammissione alla classe successiva. La motivazione del provvedimento annullato è del tutto generica e non tiene in alcuna considerazione il profilo di plus dotazione che caratterizza il discente. Inoltre, non dà conto né della pianificazione didattica personalizzata (che in effetti non è stata compiuta) né della doverosa azione didattica di recupero, volta a consentire allo studente di perseguire il miglioramento dei livelli di apprendimento e il raggiungimento del successo formativo.
La circolare del MIUR n. 1865/2017 ha stabilito che l’ammissione alle classi seconda e terza della scuola secondaria di primo grado deve essere disposta anche nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento in una o più discipline.
Inoltre, la decisione contraria deve essere adeguatamente giustificata alla luce di una verifica negativa della possibilità di recupero, nel corso dell’anno scolastico successivo, delle carenze riscontrate, ossia nei casi in cui, nonostante l’attivazione e l’espletamento di specifiche strategie per il miglioramento dei livelli di apprendimento, venga fatta una valutazione prognostica relativa all’impossibilità per l’alunno di colmare le lacune riscontrate nel prosieguo dei suoi studi.
Nel caso di specie, la valutazione del discente appare manifestamente contraddittoria in quanto emerge un miglioramento dei livelli di apprendimento, con un giudizio di sufficienza in buona parte delle materie (nella prima lingua straniera, in matematica, tecnologia e in educazione civica, nonché un giudizio molto buono in educazione fisica), a fronte di insufficienze non gravi in poche discipline (scienze e geografia).
Tenuto conto del parziale raggiungimento degli obiettivi formativi, comportamentali e relazionali, e di un calo del rendimento nel corso del secondo quadrimestre, il Consiglio di Classe ha omesso di valutare la effettiva capacità di recupero dell’alunno nel corso dell’anno scolastico successivo, anche in relazione al suo profilo di plus-dotazione. Tale omissione si pone in evidente difformità rispetto alle indicazioni ministeriali e alla giurisprudenza prevalente3, che in caso di parziale raggiungimento degli obiettivi prefissati, contempla, comunque, l’ammissione alla classe successiva.
opportunamente alle famiglie delle alunne e degli alunni eventuali livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione e, nell’ambito della propria autonomia didattica e organizzativa, attiva specifiche strategie e azioni che consentano il miglioramento dei livelli di apprendimento”.
3 Tar Bolzano, 17 febbraio 2025 n.50; Cons. Stato 8384/2022; Cons. Stato, sez. I, 14 marzo 2022, parere n. 607; Cons. Stato, sez. VI, 20 gennaio 2021, n. 638; Cons. Stato, sez. VI, 27 agosto 2019, n. 5917. Si veda anche l’opposto orientamento che attribuisce comunque un ampio potere valutativo al consiglio di classe al fine di perseguire l’interesse del discente T.A.R. Calabria, Catanzaro, sez. II, 23 novembre 2023, n. 1500 “Il giudizio di non ammissione di un alunno alla classe superiore si basa esclusivamente sulla constatazione dell’insufficiente preparazione dello studente e dell’incompleta maturazione personale, entrambe necessarie per accedere alla successiva fase di studi. In altre parole, il dato oggettivo del rendimento scolastico e della preparazione dimostrata dallo studente funge da presupposto necessario e sufficiente per la decisione di scrutinio finale: la non ammissione alla classe successiva ha, inoltre, finalità educative e formative, atteso che si sostanzia nell’accertamento del mancato raggiungimento di competenze e abilità proprie della classe di scuola frequentata che consigliano la ripetizione dell’anno scolastico per colmare eventuali lacune di apprendimento. Siffatte valutazioni sono connotate da un’ampia discrezionalità tecnica, che si sostanzia in giudizi analitici formulati in ciascuna materia dai rispettivi docenti, dai quali emerge una globale valutazione del livello di apprendimento e preparazione dell’alunno; tali apprezzamenti sono insindacabili in sede giurisdizionale, con l’ovvia eccezione dell’illogicità e contraddittorietà manifeste”.
Inoltre, la generica affermazione contenuta nel verbale di scrutinio finale relativo all’improponibilità del recupero delle carenze formative è contraddittoria rispetto alla proposta, contenuta nello stesso atto, di “un percorso di consolidamento all’inizio del prossimo anno scolastico” per tutte le materie in cui si è riscontrata l’insufficienza, le cui lacune, evidentemente, potevano essere recuperate.
3.I nuovi bisogni educativi speciali: la plus dotazione
I bisogni educativi speciali sono descritti compiutamente nella Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 come riconducibili all’area dello svantaggio scolastico. Si tratta di una richiesta di “speciale attenzione” che caratterizza molti giovani, per una varietà di ragioni che non dipendono da condizioni patologiche. La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamando espressamente i principi enunciati dalla legge n. 53/2003 e indica la necessità di un approccio educativo adeguato che individui strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente.
Con la successiva circolare ministeriale 6 marzo 2013 n. 8 viene attribuito al Consiglio di classe il dovere di individuare i casi, diversi ed ulteriori rispetto alle ipotesi previste dalla legge n.104/1992 e dalla legge n.170/2010, in cui sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.
Inoltre, la circolare precisa che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali” anche per motivi fisiologici, psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguato e personalizzato supporto. In tali casi il bisogno educativo dovrà essere individuato in base ad elementi oggettivi, fra cui, certamente, va considerata la richiesta della famiglia, corredata da documenti di valutazione psicopedagogica o psicologica.
La successiva nota 3 aprile 2019 n. 562 ha esteso l’applicabilità delle disposizioni contenute nella circolare n. 8 del 2013 agli studenti con alto potenziale cognitivo o plusdotazione.
È necessario precisare che sono “plusdotati” o “ad alto potenziale cognitivo” le persone che “mostrano o hanno il potenziale per mostrare un eccezionale livello di performance in una o più aree di espressione”. La valutazione di “plusodtazione” presuppone una molteplicità di componenti che ricomprendono diversi aspetti della persona come la creatività, la motivazione, la capacità di leadership, la perseveranza. Tuttavia, affinché tali abilità emergano, è necessario che il contesto in cui sono inseriti i minori ne favorisca la manifestazione e lo sviluppo in quanto, in caso contrario, i bambini ed i ragazzi in età scolare, possono assumere comportamenti disfunzionali4.
I ragazzi plus dotati non possono facilmente rientrare in rigide categorie perché non ne esiste un profilo tipico, tenuto conto che ogni individuo può avere delle caratteristiche differenti, specifiche abilità, ma anche peculiari modalità di pensiero, di manifestazione delle emozioni e dei propri bisogni. Ne deriva che la sola caratteristica che accomuna i bambini e ragazzi ad alto potenziale è l’unicità ed è proprio rispetto a questa caratteristica che il sistema di istruzione è chiamato a implementare delle strategie indispensabili per accogliere l’eccezionalità e farla sviluppare ed emergere, rispettandone la natura5.
4 M.A. ZANETTI, Bambini e ragazzi ad alto potenziale, Roma, Carocci, 2017, 21.
5 J. GAGE, (trad. da M. FACCIA) Bambini con una marcia in più. Ad alto potenziale, ipersensibili, precoci. Chi sono e come aiutarli a dare il meglio di sé, Ed. Il punto d’incontro, Vicenza, 2018; J. SIAUD FACCHIN, Troppo intelligenti per essere felici? La plusdotazione intellettiva; riconoscerla, comprenderla, conviverci, (tradotto da E. Sacchini A. Zucchetti) Rizzoli, Milano, 2019.
La dottrina6 ha iniziato ad occuparsi di tale tematica alla luce della nota ministeriale 3 aprile
2019, n. 562 che, nel fornire indicazioni sugli strumenti da attuare in favore degli alunni con bisogni educativi speciali, definisce corretta la prassi, attuata da alcune scuole, di considerare i bisogni educativi dei ragazzi con alto potenziale e applicare gli strumenti previsti dalla Direttiva del Ministero dell’Istruzione del 27.12.2012, seguita dalla Circolare ministeriale n.8 del 20137. Tali disposizioni ministeriali precisano che, per i portatori di bisogni educativi speciali, possono essere redatti dei piani didattici personalizzati al fine di attuare la prospettiva della personalizzazione degli insegnamenti, la valorizzazione degli stili di apprendimento individuali e il principio di responsabilità educativa.
Tuttavia, gli alunni plus dotati sono, a tutt’oggi, lesi nel loro diritto all’istruzione perché le misure previste dalla disciplina ministeriale non vengono, in effetti, applicate a causa di una sempre maggiore difficoltà delle istituzioni scolastiche di individuare ed accogliere l’unicità dei discenti.
3.Note conclusive.
La completa indifferenza del sistema scolastico rispetto ai bisogni educativi del discente, nonostante la richiamata disciplina normativa e ministeriale, induce a riflettere sull’esigenza imperiosa di una trasformazione del sistema di istruzione.
Nella vicenda in esame l’inerzia dell’istituzione assume connotati di maggiore intensità, tenuto conto che, proprio la Regione Veneto, con Delibera della Giunta regionale n. 665/2015, ha redatto le linee guida a supporto del sistema scolastico per i gifted children e per i ragazzi/ragazze con buon potenziale cognitivo8 in cui sono evidenziate le abilità e le criticità che possono caratterizzare i predetti alunni.
Ne discende che il consiglio di classe, consapevole dell’eccezionalità delle caratteristiche del discente, evidenziata dalla famiglia con l’allegazione di un documento concernente il funzionamento intellettivo e cognitivo del minore, avrebbe dovuto ex ante progettare una attività scolastica aderente agli specifici bisogni. Invece, il solo atto da cui è emerso il riscontro alle sollecitazioni della famiglia, in merito all’esigenza della personalizzazione e alla luce di una articolata relazione sul funzionamento cognitivo del minore9, si è tradotto in
6 R. MORZENTI PELLEGRINI, Il diritto dell’istruzione cit.; 287; G. MATUCCI, Personalizzazione degli apprendimenti, eguaglianza e capacità, in La scuola esperienze e prospettive costituzionali (a cura di M. CAVINO -F. CORTESE) Riv.Dir Cost.3 vol. IV, 2021, 96; S. CICATELLI, Introduzione alla legislazione scolastica, Brescia, 2020, 324;G. MATUCCI, Il diritto ad una didattica individualizzata e personalizzata, in G. MATUCCI, F. RIGANO, op. cit., 302-303; G, MATUCCI, “Buona Scuola”: l’inclusione scolastica alla prova dei decreti attuativi, in Osserv. cost., 2017, 3.
7 L GIANI, Manuale di legislazione scolastica cit., 325-326 afferma che “con la nota MIUR del 3 aprile 2019, n. 562 sono
stati inclusi nella categoria dei BES anche gli alunni plusdotati. Senza nulla togliere alla delicatezza e meritevolezza di tutela delle specifiche situazioni, non si può non evidenziare, però, come l’utilizzazione di una macrocategoria così ampia di fattispecie tanto differenti tra loro rischi di creare confusione in relazione agli strumenti utilizzabili e, dunque, rischi di condizionare in negativo il percorso verso la pienezza delle garanzie.
8 Le linee Guida della Regione Veneto elencano le criticità che possono caratterizzare i ragazzi plus dotati “Manifesta forte volontà, impazienza verso la lentezza altrui e antipatia verso le attività di routine (rifiutando gli esercizi ripetitivi e le procedure standard di apprendimento); può rifiutare i piani prestabiliti o rifiutare le attività che già conosce; può venir percepito come prepotente, maleducato o brusco; denota difficoltà nell’esprimere le emozioni; evidenzia scarsa concretezza nella vita quotidiana; si annoia a scuola e con i coetanei; è eccessivamente auto-critico e può mostrarsi critico o intollerante verso gli altri; facilmente si scoraggia o si deprime; se vi è pressione da parte degli adulti sulla performance, può manifestare sentimenti di inadeguatezza e di incomprensione; adotta uno stile eccessivamente perfezionista e rigido, focalizzandosi eccessivamente su alcuni aspetti o dettagli; nei momenti in cui si focalizza su attività di suo interesse resiste alle distrazioni, trascurando i compiti assegnati o le persone; manifesta frustrazione nei momenti di inattività disturbando il lavoro dei compagni, fino ad essere considerato iperattivo; può apparire dispersivo e disorganizzato; è a rischio di isolamento sociale; ha bassa autostima dovuta alla percezione della differenza con i pari in modo negativo”
9 Per far fronte ai bisogni educativi speciali del minore erano stati suggerite da un’esperta una serie di strategie utili anzitutto per la didattica, ai fini di limitare i compiti routinari, integrare le attività con specifici approfondimenti tesi a creare compiti sfidanti e motivanti, adottare materiali integrativi e di approfondimento con livelli graduati di complessità
una comunicazione del Dirigente, nella quale si specifica la “…necessità di verificare prima il possesso da parte dello studente delle sue competenze di base, per poi successivamente discutere dei percorsi di potenziamento”10.
Tale superficiale riscontro ad una richiesta di personalizzazione riguardante un minore dotato di eccezionalità, in palese dispregio della disciplina che considera la personalizzazione un principio generale che deve caratterizzare l’intero assetto didattico, fa comprendere come la scuola abbia l’urgente necessità di ricevere una formazione completa, indispensabile per l’erogazione di un servizio rispondente ai bisogni della società.
concettuale, considerare la possibilità di processi di ragionamento creativi e divergenti rispetto a quelli proposti. Quanto, poi, al processo di integrazione, veniva suggerito il lavoro tra pari con la mediazione dell’insegnante, al fine di evitare vissuti di esclusione che si possono verificare a causa (in generale) dell’asincronia tra le diverse dimensioni dello sviluppo, spesso presente nei profili di plus dotazione, associata (in concreto) a vulnerabilità emotiva e immaturità affettiva.
10 Sul punto il Collegio evidenzia come “Viene così invertito l’ordine logico delle cose perché in tanto il figlio dei ricorrenti, viste le criticità che presenta, può acquisire le competenze minime delle diverse discipline di insegnamento, in quanto gli siano apprestate misure realmente efficaci per superare il deficit derivante dalla condizione di svantaggio. E di tanto la scuola dovrà farsi carico, nelle forme e attraverso gli ausili che riterrà più opportuni, nell’esercizio della discrezionalità che le è propria.
Abstract
L’articolo discute le carenze del sistema scolastico, con riferimento all’inadempienza da parte della scuola nel considerare i bisogni educativi speciali (BES) degli studenti, in particolare quelli con plusdotazione, e nell’attivare piani didattici personalizzati. L’analisi sottolinea la necessità di una maggiore consapevolezza e formazione nei confronti del personale scolastico per garantire il diritto all’istruzione degli studenti con alto potenziale cognitivo, in conformità con le vigenti direttive ministeriali.
Abstract
The article discusses the shortcomings of the school system, with respect to the school’s failure to consider students’ special educational needs (SEN), particularly those with giftedness, and to activate personalized educational plans. The analysis emphasizes the need for greater awareness and training for school staff to guarantee the right to education for students with high cognitive potential, in accordance with current ministerial directives.
Sommario 1. Premessa. 2. Il difetto di motivazione del provvedimento di non ammissione alla classe successiva. 3.I nuovi bisogni educativi speciali: la plus dotazione. 3. Note conclusive.
1.Premessa.
Le presenti note traggono spunto dall’esame della recente decisione del TAR Veneto, 13 febbraio 2025 n. 219, con cui è stato annullato il provvedimento di mancata ammissione alla classe successiva di uno studente plus dotato.
I genitori del minore hanno impugnato il provvedimento, unitamente agli atti presupposti, per violazione della disciplina in tema di autonomia scolastica, della normativa concernente la valutazione dei discenti in merito all’ammissione alle classi successive nonché delle disposizioni ministeriali relative alla tutela dei bisogni educativi speciali1.
Il provvedimento di mancata ammissione alla classe terza della scuola secondaria di primo grado è stato motivato alla luce della “quantità e qualità delle insufficienze poste in relazione con le capacità e la responsabilità personale dimostrate” con conseguente “improponibilità” di un recupero delle carenze accertate nel corso dell’anno scolastico successivo2.
1 DPR n. 275/1999; Legge n. 53/2000; legge n.107/2015; D. Lgs. n. 62/2017; direttiva M.I.U.R. del 27/12/12; circolare
M.I.U.R. n. 8/2013; nota M.I.U.R. n. 2563/2013; nota M.I.U.R. n. 562/2019.
2 La circolare del M.I.U.R. n. 1865 del 10.10.2017 ha chiarito che “l’ammissione alle classi seconda e terza della scuola secondaria di primo grado è disposta, in via generale, anche nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento in una o più discipline. Pertanto, l’alunno viene ammesso alla classe successiva anche se in sede di scrutinio finale viene attribuita una valutazione con voto inferiore a 6/10 in una o più discipline da riportare sul documento di valutazione. A seguito della valutazione periodica e finale, la scuola provvede a segnalare tempestivamente ed
Al fine di garantire effettività alla tutela del discente, con provvedimento cautelare emesso prima dell’inizio dell’anno scolastico successivo, il minore è stato ammesso con riserva a frequentare la classe terza e, successivamente, in sede di merito, il ricorso è stato accolto, con annullamento dei provvedimenti impugnati e condanna alla rivalutazione della idoneità del ragazzo all’ammissione alla classe terza, all’interno della quale il discente “nelle more di tale rideterminazione, dovrà continuare a permanere”.
2. Il difetto di motivazione del provvedimento di non ammissione alla classe successiva. La motivazione del provvedimento annullato è del tutto generica e non tiene in alcuna considerazione il profilo di plus dotazione che caratterizza il discente. Inoltre, non dà conto né della pianificazione didattica personalizzata (che in effetti non è stata compiuta) né della doverosa azione didattica di recupero, volta a consentire allo studente di perseguire il miglioramento dei livelli di apprendimento e il raggiungimento del successo formativo.
La circolare del MIUR n. 1865/2017 ha stabilito che l’ammissione alle classi seconda e terza della scuola secondaria di primo grado deve essere disposta anche nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento in una o più discipline.
Inoltre, la decisione contraria deve essere adeguatamente giustificata alla luce di una verifica negativa della possibilità di recupero, nel corso dell’anno scolastico successivo, delle carenze riscontrate, ossia nei casi in cui, nonostante l’attivazione e l’espletamento di specifiche strategie per il miglioramento dei livelli di apprendimento, venga fatta una valutazione prognostica relativa all’impossibilità per l’alunno di colmare le lacune riscontrate nel prosieguo dei suoi studi.
Nel caso di specie, la valutazione del discente appare manifestamente contraddittoria in quanto emerge un miglioramento dei livelli di apprendimento, con un giudizio di sufficienza in buona parte delle materie (nella prima lingua straniera, in matematica, tecnologia e in educazione civica, nonché un giudizio molto buono in educazione fisica), a fronte di insufficienze non gravi in poche discipline (scienze e geografia).
Tenuto conto del parziale raggiungimento degli obiettivi formativi, comportamentali e relazionali, e di un calo del rendimento nel corso del secondo quadrimestre, il Consiglio di Classe ha omesso di valutare la effettiva capacità di recupero dell’alunno nel corso dell’anno scolastico successivo, anche in relazione al suo profilo di plus-dotazione. Tale omissione si pone in evidente difformità rispetto alle indicazioni ministeriali e alla giurisprudenza prevalente3, che in caso di parziale raggiungimento degli obiettivi prefissati, contempla, comunque, l’ammissione alla classe successiva.
opportunamente alle famiglie delle alunne e degli alunni eventuali livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione e, nell’ambito della propria autonomia didattica e organizzativa, attiva specifiche strategie e azioni che consentano il miglioramento dei livelli di apprendimento”.
3 Tar Bolzano, 17 febbraio 2025 n.50; Cons. Stato 8384/2022; Cons. Stato, sez. I, 14 marzo 2022, parere n. 607; Cons. Stato, sez. VI, 20 gennaio 2021, n. 638; Cons. Stato, sez. VI, 27 agosto 2019, n. 5917. Si veda anche l’opposto orientamento che attribuisce comunque un ampio potere valutativo al consiglio di classe al fine di perseguire l’interesse del discente T.A.R. Calabria, Catanzaro, sez. II, 23 novembre 2023, n. 1500 “Il giudizio di non ammissione di un alunno alla classe superiore si basa esclusivamente sulla constatazione dell’insufficiente preparazione dello studente e dell’incompleta maturazione personale, entrambe necessarie per accedere alla successiva fase di studi. In altre parole, il dato oggettivo del rendimento scolastico e della preparazione dimostrata dallo studente funge da presupposto necessario e sufficiente per la decisione di scrutinio finale: la non ammissione alla classe successiva ha, inoltre, finalità educative e formative, atteso che si sostanzia nell’accertamento del mancato raggiungimento di competenze e abilità proprie della classe di scuola frequentata che consigliano la ripetizione dell’anno scolastico per colmare eventuali lacune di apprendimento. Siffatte valutazioni sono connotate da un’ampia discrezionalità tecnica, che si sostanzia in giudizi analitici formulati in ciascuna materia dai rispettivi docenti, dai quali emerge una globale valutazione del livello di apprendimento e preparazione dell’alunno; tali apprezzamenti sono insindacabili in sede giurisdizionale, con l’ovvia eccezione dell’illogicità e contraddittorietà manifeste”.
Inoltre, la generica affermazione contenuta nel verbale di scrutinio finale relativo all’improponibilità del recupero delle carenze formative è contraddittoria rispetto alla proposta, contenuta nello stesso atto, di “un percorso di consolidamento all’inizio del prossimo anno scolastico” per tutte le materie in cui si è riscontrata l’insufficienza, le cui lacune, evidentemente, potevano essere recuperate.
3.I nuovi bisogni educativi speciali: la plus dotazione
I bisogni educativi speciali sono descritti compiutamente nella Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 come riconducibili all’area dello svantaggio scolastico. Si tratta di una richiesta di “speciale attenzione” che caratterizza molti giovani, per una varietà di ragioni che non dipendono da condizioni patologiche. La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamando espressamente i principi enunciati dalla legge n. 53/2003 e indica la necessità di un approccio educativo adeguato che individui strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente.
Con la successiva circolare ministeriale 6 marzo 2013 n. 8 viene attribuito al Consiglio di classe il dovere di individuare i casi, diversi ed ulteriori rispetto alle ipotesi previste dalla legge n.104/1992 e dalla legge n.170/2010, in cui sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.
Inoltre, la circolare precisa che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali” anche per motivi fisiologici, psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguato e personalizzato supporto. In tali casi il bisogno educativo dovrà essere individuato in base ad elementi oggettivi, fra cui, certamente, va considerata la richiesta della famiglia, corredata da documenti di valutazione psicopedagogica o psicologica.
La successiva nota 3 aprile 2019 n. 562 ha esteso l’applicabilità delle disposizioni contenute nella circolare n. 8 del 2013 agli studenti con alto potenziale cognitivo o plusdotazione.
È necessario precisare che sono “plusdotati” o “ad alto potenziale cognitivo” le persone che “mostrano o hanno il potenziale per mostrare un eccezionale livello di performance in una o più aree di espressione”. La valutazione di “plusodtazione” presuppone una molteplicità di componenti che ricomprendono diversi aspetti della persona come la creatività, la motivazione, la capacità di leadership, la perseveranza. Tuttavia, affinché tali abilità emergano, è necessario che il contesto in cui sono inseriti i minori ne favorisca la manifestazione e lo sviluppo in quanto, in caso contrario, i bambini ed i ragazzi in età scolare, possono assumere comportamenti disfunzionali4.
I ragazzi plus dotati non possono facilmente rientrare in rigide categorie perché non ne esiste un profilo tipico, tenuto conto che ogni individuo può avere delle caratteristiche differenti, specifiche abilità, ma anche peculiari modalità di pensiero, di manifestazione delle emozioni e dei propri bisogni. Ne deriva che la sola caratteristica che accomuna i bambini e ragazzi ad alto potenziale è l’unicità ed è proprio rispetto a questa caratteristica che il sistema di istruzione è chiamato a implementare delle strategie indispensabili per accogliere l’eccezionalità e farla sviluppare ed emergere, rispettandone la natura5.
4 M.A. ZANETTI, Bambini e ragazzi ad alto potenziale, Roma, Carocci, 2017, 21.
5 J. GAGE, (trad. da M. FACCIA) Bambini con una marcia in più. Ad alto potenziale, ipersensibili, precoci. Chi sono e come aiutarli a dare il meglio di sé, Ed. Il punto d’incontro, Vicenza, 2018; J. SIAUD FACCHIN, Troppo intelligenti per essere felici? La plusdotazione intellettiva; riconoscerla, comprenderla, conviverci, (tradotto da E. Sacchini A. Zucchetti) Rizzoli, Milano, 2019.
La dottrina6 ha iniziato ad occuparsi di tale tematica alla luce della nota ministeriale 3 aprile
2019, n. 562 che, nel fornire indicazioni sugli strumenti da attuare in favore degli alunni con bisogni educativi speciali, definisce corretta la prassi, attuata da alcune scuole, di considerare i bisogni educativi dei ragazzi con alto potenziale e applicare gli strumenti previsti dalla Direttiva del Ministero dell’Istruzione del 27.12.2012, seguita dalla Circolare ministeriale n.8 del 20137. Tali disposizioni ministeriali precisano che, per i portatori di bisogni educativi speciali, possono essere redatti dei piani didattici personalizzati al fine di attuare la prospettiva della personalizzazione degli insegnamenti, la valorizzazione degli stili di apprendimento individuali e il principio di responsabilità educativa.
Tuttavia, gli alunni plus dotati sono, a tutt’oggi, lesi nel loro diritto all’istruzione perché le misure previste dalla disciplina ministeriale non vengono, in effetti, applicate a causa di una sempre maggiore difficoltà delle istituzioni scolastiche di individuare ed accogliere l’unicità dei discenti.
3.Note conclusive.
La completa indifferenza del sistema scolastico rispetto ai bisogni educativi del discente, nonostante la richiamata disciplina normativa e ministeriale, induce a riflettere sull’esigenza imperiosa di una trasformazione del sistema di istruzione.
Nella vicenda in esame l’inerzia dell’istituzione assume connotati di maggiore intensità, tenuto conto che, proprio la Regione Veneto, con Delibera della Giunta regionale n. 665/2015, ha redatto le linee guida a supporto del sistema scolastico per i gifted children e per i ragazzi/ragazze con buon potenziale cognitivo8 in cui sono evidenziate le abilità e le criticità che possono caratterizzare i predetti alunni.
Ne discende che il consiglio di classe, consapevole dell’eccezionalità delle caratteristiche del discente, evidenziata dalla famiglia con l’allegazione di un documento concernente il funzionamento intellettivo e cognitivo del minore, avrebbe dovuto ex ante progettare una attività scolastica aderente agli specifici bisogni. Invece, il solo atto da cui è emerso il riscontro alle sollecitazioni della famiglia, in merito all’esigenza della personalizzazione e alla luce di una articolata relazione sul funzionamento cognitivo del minore9, si è tradotto in
6 R. MORZENTI PELLEGRINI, Il diritto dell’istruzione cit.; 287; G. MATUCCI, Personalizzazione degli apprendimenti, eguaglianza e capacità, in La scuola esperienze e prospettive costituzionali (a cura di M. CAVINO -F. CORTESE) Riv.Dir Cost.3 vol. IV, 2021, 96; S. CICATELLI, Introduzione alla legislazione scolastica, Brescia, 2020, 324;G. MATUCCI, Il diritto ad una didattica individualizzata e personalizzata, in G. MATUCCI, F. RIGANO, op. cit., 302-303; G, MATUCCI, “Buona Scuola”: l’inclusione scolastica alla prova dei decreti attuativi, in Osserv. cost., 2017, 3.
7 L GIANI, Manuale di legislazione scolastica cit., 325-326 afferma che “con la nota MIUR del 3 aprile 2019, n. 562 sono
stati inclusi nella categoria dei BES anche gli alunni plusdotati. Senza nulla togliere alla delicatezza e meritevolezza di tutela delle specifiche situazioni, non si può non evidenziare, però, come l’utilizzazione di una macrocategoria così ampia di fattispecie tanto differenti tra loro rischi di creare confusione in relazione agli strumenti utilizzabili e, dunque, rischi di condizionare in negativo il percorso verso la pienezza delle garanzie.
8 Le linee Guida della Regione Veneto elencano le criticità che possono caratterizzare i ragazzi plus dotati “Manifesta forte volontà, impazienza verso la lentezza altrui e antipatia verso le attività di routine (rifiutando gli esercizi ripetitivi e le procedure standard di apprendimento); può rifiutare i piani prestabiliti o rifiutare le attività che già conosce; può venir percepito come prepotente, maleducato o brusco; denota difficoltà nell’esprimere le emozioni; evidenzia scarsa concretezza nella vita quotidiana; si annoia a scuola e con i coetanei; è eccessivamente auto-critico e può mostrarsi critico o intollerante verso gli altri; facilmente si scoraggia o si deprime; se vi è pressione da parte degli adulti sulla performance, può manifestare sentimenti di inadeguatezza e di incomprensione; adotta uno stile eccessivamente perfezionista e rigido, focalizzandosi eccessivamente su alcuni aspetti o dettagli; nei momenti in cui si focalizza su attività di suo interesse resiste alle distrazioni, trascurando i compiti assegnati o le persone; manifesta frustrazione nei momenti di inattività disturbando il lavoro dei compagni, fino ad essere considerato iperattivo; può apparire dispersivo e disorganizzato; è a rischio di isolamento sociale; ha bassa autostima dovuta alla percezione della differenza con i pari in modo negativo”
9 Per far fronte ai bisogni educativi speciali del minore erano stati suggerite da un’esperta una serie di strategie utili anzitutto per la didattica, ai fini di limitare i compiti routinari, integrare le attività con specifici approfondimenti tesi a creare compiti sfidanti e motivanti, adottare materiali integrativi e di approfondimento con livelli graduati di complessità
una comunicazione del Dirigente, nella quale si specifica la “…necessità di verificare prima il possesso da parte dello studente delle sue competenze di base, per poi successivamente discutere dei percorsi di potenziamento”10.
Tale superficiale riscontro ad una richiesta di personalizzazione riguardante un minore dotato di eccezionalità, in palese dispregio della disciplina che considera la personalizzazione un principio generale che deve caratterizzare l’intero assetto didattico, fa comprendere come la scuola abbia l’urgente necessità di ricevere una formazione completa, indispensabile per l’erogazione di un servizio rispondente ai bisogni della società.
concettuale, considerare la possibilità di processi di ragionamento creativi e divergenti rispetto a quelli proposti. Quanto, poi, al processo di integrazione, veniva suggerito il lavoro tra pari con la mediazione dell’insegnante, al fine di evitare vissuti di esclusione che si possono verificare a causa (in generale) dell’asincronia tra le diverse dimensioni dello sviluppo, spesso presente nei profili di plus dotazione, associata (in concreto) a vulnerabilità emotiva e immaturità affettiva.
10 Sul punto il Collegio evidenzia come “Viene così invertito l’ordine logico delle cose perché in tanto il figlio dei ricorrenti, viste le criticità che presenta, può acquisire le competenze minime delle diverse discipline di insegnamento, in quanto gli siano apprestate misure realmente efficaci per superare il deficit derivante dalla condizione di svantaggio. E di tanto la scuola dovrà farsi carico, nelle forme e attraverso gli ausili che riterrà più opportuni, nell’esercizio della discrezionalità che le è propria.
